自学考“教育心理学”02111资料汇总3

第三章 学习理论
1. 学习理论是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的核心地位。学习理论所解决的学习的实质、过程和条件等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。$ p4 `* O* t( r9 e% ]7 M% \
2. 学习理论主要分为：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义的学习理论。
3. 学习：是人和动物在生活过程中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。
4. 把握学习的定义：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的；第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的；第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。
5. 人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验，与学习无关。本能行为较为简单、固定，因而对环境的适应性非常有限；另一种是习得行为，这是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。与本能行为相比，习得行为显得特别重要，它能灵活的随环境的变化而变化，因而是人和动物适应复杂多变的外界环境的更有效的手段。$ u9 [$ ?  D1 P+ ]0 Q! e: G
6. 加涅的学习分类：（1）智慧技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能；（5）态度。7 K3 {7 ]" L! I6 |& t: Z% N
7. 奥苏贝尔的学习分类：根据学习进行的方式，可将学习区分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为机械学习与有意义学习。8. 奥苏贝尔将有意义学习分为：（1）代表学习：即学习单个符号或一组符号的意义，又称符号学习活词汇学习；（2）概念学习：即掌握同类事物的共同的关键特征，也就是获得概念的一般以一；（3）命题学习：即学习由于若干概念组成的句子的复合意义。$ D2 K. c5 T2 ]4 @/ q
9. 彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中，将学习分为两大类：（1）反射学习：即掌握一定的刺激和一定的反应的学习。这类学习是人和动物所共有的，它包括感觉的学习、运动的学习以及感觉运动的学习；（2）认知学习：即掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。这类学习为人类所特有，它包括感性学习和理性学习两种。
10. 我国学者将学生的学习分为：知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习。
11. 学习的信息加工模式把学习过程看成是：信息输入—编码—加工—储存—译码—输出的过程。3 |- z: X6 V2 b( ]
12. 经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行的研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。巴甫洛夫的条件反射又称为经典条件作用。
13. 经典条件作用的规律：获得、消退与自发恢复、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用。
14. 获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。  F6 B2 j* I6 g/ m# M' t2 l% C$ v
15. 消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。
16. 自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。  L9 H9 t) }, U9 @& c
17. 刺激泛化：在巴甫洛夫的实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。
18. 刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。- B8 F2 y+ S" K( o2 g
19. 二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。
20. 美国著名的教育心理学家桑代克于1896年开始从事动物学习实验，其中以猫的“迷笼实验”最为经典。
21. 桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是：（1）学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为S→R。他认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介；（2）情境与反应之间的联结是通过尝试—错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试—错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循效果律和练习律，桑代克在后来的研究中发现：a.练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用；b.惩罚只能暂时抑制一个联结，而不能从根本上消除一个联结。, ^- 22. 效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。+ ~7 g, A0 T4 w) z  N
23. 练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。
24. 对教学实践影响最大的是斯金纳的操作性条件作用理论。他在迷笼的基础上创建了“斯金纳箱”。
25. 斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的类型可概括为以下4类：（1）积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为积极强化，也称阳性强化或正强化；（2）消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化；（3）无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化；（4）惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。由上述操作性条件作用的类型可见，积极强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除操作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。) j& _$ [# |* r) i3 J0 j  T7 g
26. 操作性条件作用的应用：（1）程序教学：就是以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑造行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑造教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元；（2）行为塑造与行为矫正：斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。, b$ R2 p' ?0 D5 b- t
27. 经典条件作用与操作性条件作用的比较：（1）在强化程序上：经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；操作性条件作用是R先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除；（2）在刺激的作用上：经典条件作用是特定S产生R；操作性条件作用是无特定S产生R；（3）在反应的特点上：经典条件作用的反应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。( _% O9 28. 认知派的学习理论：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；（2）学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；（3）学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。
29. 认知派的学习理论主要以格式塔心理学派的顿悟说、布鲁纳的认知-发现说、奥苏贝尔的认知-同化说为主要代表。

30. 格式塔心理学派的主要代表人物是魏特墨、考夫卡和苛勒。* F- W: X" P. D, ?4 h4 Q
31. 苛勒于1913—1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的桑代克的联结学习理论相对立的第一认知学习理论——学习的顿悟说。
32. 苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是：（1）学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结；（2）学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。事实上，试误往往是顿悟的前奏，而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的结果。一般说来，简单的、常规性的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于复杂的、创造性的问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生顿悟。
33. 当代美国著名的心理学家布鲁纳主张学习的认知——发现说。5 U+ }' W+ w( ~: y* V
34. 布鲁纳的认知——发现说的基本观点是：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构：布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式；（2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面；（3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构：布鲁纳在其《教育过程》一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解掌握该学科的基本结构”。其包含两方面的含义：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在：a.掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；b.掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；c.掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；d.掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；e.在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展；（4）提倡发现学习：所谓发现学习，就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。
35. 当代美国著名的教育心理学家奥苏贝尔提出了学习的认知—同化说。( s9 H; t' }. H4 G
36. 奥苏贝尔的认知——同化说的基本观点是:（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习：奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，这是课堂学习的主要类型；（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的：在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。
37. 有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。
38. 非人为的联系：指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。6 W3 x! w/ H7 _6 z
39. 有意义学习中同化的类型：（1）归属学习：又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。它包括两种类型：a.派生性归属学习：即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去；b.相关性归属学习：即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系；（2）归总学习：又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识总括已有知识；（3）并列结合学习：即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。7 `$ ~5 c7 }- C
40. 认知目的说：是由美国心理学家托尔曼提出的。他主张以有机体的整体行为，包括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的所有东西为研究对象，并指出行为与情境之间的联系不是直接的，二者之间存在一个“中介变量”，即心理过程。' T* o- Q) A$ u- o. S& j
41. 认知目的说的基本观点是：（1）学习是有目的的，学习即期待的获得；（2）学习过程并非简单的反应过程，而是通过认知形成认知地图的过程；（3）外在强化并不是产生学习的必要条件。1  m. U3 w) M3 F( J7 Q: d
42. 内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。正是由于这种内在强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。
43. 指导学习：加涅主张指导学习，即教师给予学生最充分的指导，使学生沿着仔细规定的学习程序一步一步循序渐进地进行学习。
44. 发展能力的关键在于掌握大量有组织的知识。: n( N/ Z& [  f1 [( v% a, Y
45. 观察学习：班杜拉创立观察学习理论，是指人们通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。
46. 观察学习包括：注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程四个相互联系的子过程。其中保持过程是观察学习的关键。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。
47. 替代强化：只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，此为替代强化。
48. 人本主义心理学：是于本世纪50年代末在美国兴起并于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯和梅。& V- T+ k% }) k3 w% V
49. 近年来，在人本主义心理学家中，罗杰斯的影响越来越大。他主要从事儿童心理咨询和心理治疗工作。他于30年代初提出了关于人格及其变化的自我理论。罗杰斯在其《学习的自由》一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了人本主义的学习理论。) 50. 罗杰斯的学习与教学观点主要包括：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学习者内在潜能的自我实现；（3）学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验；（4）最有用的学习是学会如何学习。